语感：目标还是策略
李永宁
语感教学的倡导者，把语感看成是对言语内涵的一种直觉能力，同时用认知图式来解释语感的形成机制。这种机制可以简单归结为在使用和接受言语材料的过程中，经由图式的顺应和同化，形成一种知其然而不知其所以然的内在直觉过程。
王尚文先生说：“语感图式是语感所由生成的基础，是一个庞大、精细、严密的网络系统，包括许许多多相互关联相互作用的‘知识’单元。有必要特别加以说明的是，这些‘知识’不是需要理解、追忆的外在的异己的知识，如老师在课堂上教的或书本上写的命题知识，而是得自生活实践已经成为无意识的组成部分的观念、经验、体验、往往只知其然而不知其所以然，甚至难以运用言辞自觉表述出来，即所谓内在的直觉知识，是人的精神生活的一个个看不见摸不着的‘细胞’。”
王尚文先生运用“图式”理论，对语感生成机制的论述，为我们展现了一个全新的表现为语感的言语能力的形成规律。
语感既然如此重要，那么语文教学应该以“语感”为目标甚至为终极目标似乎是顺理成章，所以以王尚文为代表的语感论的提倡者和支持者大都自然而然的将语感视为语文教学的核心或者核心目标。比如，李海林先生谈及语感时有这样的表达：“语文课程的教学目的就是培养学生的语用能力，这是语文课程教学目的的唯一表达，除此之外既不需要其他目的的补充，也不需要第二种表达。”“语用能力的核心就是语感”。
然而，细究“语感”我们的可以发现，我们虽然可以说某某语感好某某语感不好，但无论从王尚文先生对“语感”的阐发还是我们对“语感”一词的语感来看，“语感” 实际上是对言语能力生成过程的揭示和描述。而这生成过程的特点是综合的、混沌的和不可控制的，“语感”本身就是“静态的可操控的目标”的反叛者，又怎么能够成为目标呢？即使我们将语感作为综合性的言语能力或言语水平，那它也是一种极为模糊的描述而无法分析成能够清晰准确地表达出来的目标。实际上，将语感视为目标的论者也只能将语感简单的分为输入语感和输出语感，或者干脆将语感等同于听说读写诸项语文能力。
也正因如此，将语感作为语用能力的核心目标的语文教学使语文教学陷入言语训练或者语感训练的自相矛盾的境地：在理论指导层面把语感看成是语用能力形成的核心，从教学实践角度又把语感具体落实为语用训练，而本来知其然不知其所以然的语感在有明确目的要求的训练式的教学中，离开了语感赖以形成的真实的全方位的言语体验，从直觉积淀沦为能力训练，从而背离了语感论对言语能力生成机制的认识。
“语感教学不以弄懂一篇课文为目的”这是最常见的被认为是坚持语文本体教学的原则的“语感”版。但我要说，这是对语感的非常可笑的误解。在语感论指导下的教学实践过程中的言语活动，排斥这一言语活动之外的任何目标。也就是说，如果这一言语活动是阅读，那它的目标只能是弄懂、欣赏、评价某一篇文章或者课文，而不能将所谓阅读技巧之类作为目标，也不能把抽象的语感本身看成目标。将弄懂课文当成目标几乎会被所有的语文教师所耻笑，这不是“弄懂”本身有什么错，而是我们的绝大多数课文根本不值得作为“弄懂”的对象。
“语感”最有意义的学术价值并不在于对言语能力性质的描述，也不在于以“语感”为目标的教学模式，而在于它揭示了言语能力的生成机制，在于它指出了言语能力或者说语用能力是在大量的言语实践活动中自然习得的。这种言语实践活动包括听说读写这一切和语言有关的活动。而这一活动的过程，并不需要刻意强调活动本体目标之外的所谓言语或者语言训练的目标，这些言语活动必须有真正的非言语训练的动机和目标。简单地说，就是语感告诉我们，言语能力可以通过对言语内容的追求来获得。这里说“言语内容的追求”意味着这是以言语内容的理解积累表达等等为目标的言语实践活动，意味着追求言语活动的诉诸文本的实际效能。
由此，我们可以看出，语感实际上为语文教学提供了一种有效的解决问题的路径，它使言语形式和言语内容的矛盾得到和解——使内容和形式的目标可以在同一个过程解决。语感并不构成语文教学的目标，甚至连方法都不是，只是为一种教学策略提供了理论依据。这种策略简单地说就是追求言语内容的语文教学。如果一定要说语文本质属性是言语性，那这个“言语性”应该指的是“言语内容”而不是言语形式。（言语内容当然不可能成为一种排他性的属性，大多数的学科都由各不相同的言语内容构成，但只要我们进一步对语文的“言语内容”作相应的定性，问题就可解决。）而言语形式或者说体现为言语能力的语感则是这样的追求过程的次要目标和必然的伴随性成果。
言语能力显然不是语文教学唯一的教学目标，而语感论甚至有可能使言语能力连主要的教学目标都不是。言语能力在语感论看来应该成为以言语内容为目标的教学过程的必然的副产品，正如焦化厂以焦炭为目标的生产过程必然会生产出煤气一样。在语感论指导的语文教学过程中，我们只把言语能力看成是伴随性的次要的教学目标不时地提示总结即可。现实告诉我们如果将言语能力作为语文教学的目标，那么言语内容势必会成为一个绝大的缺失，这种缺失对语文教学进而对整个国民教育形成的恶劣影响不一而足，试简要分析如下：
首先表现在阅读教材的文本选择上。以能力为目标和以内容为目标的文本选择完全是两回事。能力目标的选文标准断送了文本成序列积累的可能性。不但如此，为了勉强形成那些既定的言语能力训练的理论框架，这种选文过程是相当困难的。（我想有教材编写经历的语文教育工作者，都有一个切身的体会，找到一篇典型的有显著的言语训练价值的文本相当困难。）这种困难实际上恰好说明我们的所谓一般原理很难适用于一个个具体的文本。这方面的困难在中高考阅读试题的编制过程中也有相似的体现，恐怕每一个语文教师都有这样的困惑——为什么大多数高质量的文本并不适合用来考试？严重受到能力训练目标制约的选文本身也丧失了其文本内容的价值，其作为教材的价值仅剩下恰巧提供了合乎教学目标的言语形式。文本积累这一人类最基本的文化传承方式在语文教学中被全面抛弃（个别诗文的背诵和系统的文本积累完全是两回事）。
以能力为目标的阅读教学，忽视了文本积累的意义。学生从小学到高中的文本积累除了极少的需要背诵的诗文，几乎一无所有，可以说，在有价值的文本积累方面，即使从绝对数量角度考量，语文也低于数学、物理这样的学科。文化传承、文学修养、经典积累被置于实际的语文教学的视野之外。
其次，表现为实际的阅读能力背后阅读动机、阅读习惯等等多方面的缺位。
以言语能力为目标的语文教学往往标榜自己为“授人以渔”的教学，这种教学落实在阅读教学里最突出的表现就是无视“鱼”的价值。如果不知“鱼”的价值，那“渔”的价值又从何谈起呢？当得分成为学生阅读的唯一的动机时，这样的分数，这样的所谓阅读之“渔”，还有意义吗？人对于食物(比如说鱼)的欲望如果说是与生俱来的话，那么人对读物的欲望却是需要培养的，而我们的阅读教学即使训练出学生的阅读能力也因无视读物的价值，没有给学生享受读物的机会，最终导致学生从根本上丧失了阅读的动机。“授渔”是为了“求鱼”，没有求鱼之念，要“渔”又有何用?
如此关注阅读能力的阅读教学，没有给学生最基本的文本选择能力，没有培养出与他们的年龄和接受的教育程度相当的阅读品位（绝大多数非文史类大学生的唯一读物就是《读者》），没有养成最起码的阅读习惯，甚至没有记忆与评价这两个在真实的阅读过程中必然伴随的心理过程。很久以来“记忆”被彻底地抛掷在阅读训练之外，因为“课文不过是个例子”。想想看，失去记忆习惯的阅读能力……这也是“不在于弄懂课文”的必然后果。
再次表现在作文教学的训练设计上。在言语能力指导下的写作教学，最关注的就是学生的言语技巧。这种教学模式突出的特点在于它事先准备好了“好文章”的标准，然后用这标准来教学生写作，来评价学生的作文，使作文教学变成了为标准的教学。作文评价固然有一些粗疏的标准，但真正的写作却不可能是为了符合标准所进行的写作。以言语能力或者具体一点是写作能力为训练目标的写作教学，最大的弊端在于它忽视了真实的写作动机。学生固有的表达欲望没有得到激发引导，反而在写作训练中被完全扼杀掉了。写作这一实践性最强的语文能力，在其训练之时却不针对任何实际的写作需要。学生写作的过程就是以种种刚性的教条为标准，以类似于所见过的范文的材料为原料的制作过程，所制作的文章的唯一的用途就是能够得高分。这种缺乏动机的作文训练，一方面难以引起学生的兴趣，另一方面使学生丧失了对于写作来说最为重要的策略能力。
建国以来，以语文能力为教学目标的语文教学一直被看成是坚持语文本体的教学，是正宗的语文教学。这种教学看起来既有实用性又有针对性，实际上是缺乏最起码的策略意识的头疼医头。这种教学造成的能力和积累的双重失败，不可避免。
语感论的价值在于它指明了能力与积累的关系，在于揭示了能力目标与言语实践的关系，这种关系可以简单得描述为：言语能力是通过大量的文本积累和有真实明确的交际目标的言语实践得到提升的。这里所说的言语实践不是针对言语能力的训练，而是体现为文本的表现出和该文本动机相一致的言语实践。同时，我们也看到，语感论的价值显然不在于给教师处理教材提供一些有意义的指导而在于对整个语文课程的设计提出更有效率的方案。从语感论出发的语文教学并不把所谓听说读写能力视为语文教学的终极目标，只把这些能力看成是次要的伴随性的目标。无论阅读还是写作教学，都还原阅读和写作的真实动机，还原原初的写作和阅读，全方位关注阅读写作过程中的所有情智因素，而不是仅仅关注相关的言语能力。关注阅读和写作教学过程带给学生的全方位的发展，而不是仅仅关注抽象为阅读能力和写作能力的提高。阅读和写作实践在语感论的教学过程中成为有自身实际意义的言语活动，而不是为了所谓能力的虚拟训练。语感论的价值还在于使语文有可能挣脱语言和言语的长期争论，并有可能由此寻求到语文教学的本体定位。
